語文論文：語文應舍我為他
康德說：“人是目的。”立人之道在于“尊個性而張精神”，我們不能把“手段”誤為“目的”。是該到從“怎么教”“教什么”到“為誰教”的轉向了。否則，語文，前景堪憂，一個與母語漸行漸遠的孩子，前景更堪憂。
一、“為誰教”的失落會加速孩子“物化”的進程
歲月悠悠，一個與母語漸行漸遠的孩子，雖然，他也會與其他孩子一樣慢慢長大，但他最終不會喜歡閱讀，更不會寫作。喪失了閱讀與寫作能力的人，他的情感和思辨能力也將隨之退化。特別在閱讀不能直接擁抱財富和權力的當下，功利和勢利會很容易提前占據(jù)孩子的心靈，加速人的“物化”。
但現(xiàn)實的語文課堂，一幕幕，幾乎每天都在上演孩子與母語的離散。
1.閱讀與思考，本是“一脈”卻不“相連”。
其實，明眼人一眼就可以看出，閱讀教學打一開始，“為誰教”就沒了指向。
課始，教師讓學生讀一讀課文，然后提出幾點要求，待學生讀完后再作回答。這些問題，可能是課文后面的要求，也可能是老師課前的預設，或者是考試常涉及的。總之，這些問題的源頭，是不是來自孩子們閱讀時的困惑和需求，就不得而知了。
學習語文，首先意味著與文字遭遇。能否培養(yǎng)孩子對文字的“初戀”或好感，將意味著孩子與文字一生的聚首與分離。這好比男女相親一樣，第一次印象，“初感”很重要。
孩子對文字有沒有“初感”，在什么地方有“感”，“感”到什么程度，每一個孩子都不一樣。文字既是橋，又是墻;既敞開，又遮蔽。能不能打開文字的缺口，通過語言文字進入文本深處，“聞到花香，聽到鳥叫”，和文本、作者進行想象中的對話，生成新的意義，應該是孩子自己讀、思、悟的整體關聯(lián)。
“讀的能力來自讀而非‘做’。”(王尚文語)所謂自讀自悟也。但閱讀與思考，“讀”“做”兩張皮。且不管你有沒有感受，愿不愿意，都得“做”。打從自己讀書起就在“做”，其間，背離了多少孩子的初衷與意愿?還要“做”多久?何日是盡頭?
閱讀思考，基于同一生命體，本是“一脈”卻不“相連”，長此以往，孩子還會對文字感興趣?對閱讀感興趣?對語文感興趣嗎?
2.文本細讀，熱的是教師，“淪陷”的是孩子。
眼下，文本細讀依然是語文教學的熱詞。以“文本秘妙”為例。我以為，“文本秘妙”其實跟文本意義一樣，是極具個性化的，是讀者的自身經(jīng)驗在閱讀時賦予文本的意義。所以，所謂的“文本秘妙”，從某種意義上說是教師“怎么想，就怎么定”。
像王崧舟老師那樣的文本秘妙解讀，在小語界是個案和特例，試想，現(xiàn)實當中的萬千教師，備課時如若能夠素面文本，放平心態(tài)，潛心研讀，當屬不易了，豈肯輕易地將千辛萬苦解讀出來的“文本秘妙”，在教學中舍棄不用呢?人往往忠實于自己的感覺，總認為自己的發(fā)現(xiàn)是最有價值的。而且，還會因為自己領會了藝術家的匠心而感到喜悅，因為意識到自己的悟性高于一般的讀者而自豪。
這樣一來，發(fā)現(xiàn)的多與少，精與粗，雜蕪與純凈，在實際教學中能用的還是不能用的或者不宜用的，便一股腦兒，泥沙俱下。“弱水三千，只取一瓢飲”的小學語文兒童特征，就無暇顧及了。
二、“為誰教”在“課標”修正中已得到正視
細讀“201 1年版小學語文課程標準”(以下稱“新課標”)，從細節(jié)的修正中，不難發(fā)現(xiàn)，“為誰教”已開始轉向，“兒童特征”得到正視，以下試舉兩例說明。
1.“新課標”第一學段寫話要求：對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物。刪去了2001年版課標中“寫出自己對周圍事物的認識和感想”一句話。
何為“認識”?如何“感想”?
“認識”和“感想”主觀意志明顯，趨近成人世界。一般情況是指成人世界對社會、對環(huán)境、對客觀世界的體會或看法。在寫作當中一旦提及“認識”和“感想”的要求，很容易使人聯(lián)想到它的社會性、功用性、道德性甚至是政治性。“兒童作文”就容易演變成為“成人作文”。
我們都知道，兒童的生活與成人的生活有著本質的區(qū)別。兒童的生活是一種具有自然性和生長性的生活，本身沒有直接的社會日的，在生活方式上，兒童常以游戲的性質和想象的形式達成游戲的可能世界與現(xiàn)實世界的聯(lián)系。既然兒童尚在“不解春風情性”的年齡，又何必勉強“共海棠說”?
刪掉“寫出自己對周圍事物的認識和感想”，并非簡單的“降低要求”，實則是對“兒童作文”與“成人作文”性質的鮮明區(qū)分。一點之“正”，正的是從成人到兒童的“位移”。這樣，“易于動筆，樂于表達”，才成為可能。
2.“新課標”對“默讀”的要求，從原來的第一學段(一二年級)調整到第二學段(三四年級)：“初步學會默讀，做到不出聲，不指讀”。
學習本來是一件很開心很主動的事情，學習者之所以不情愿是因為他感到不需要，而之所以不需要，那是因為還沒有開啟心智，認識到學習的重要。
對于剛入學的兒童來說，“因為還沒有開啟心智”，無法對枯燥安靜的“默讀”產(chǎn)生好感。相反，朗讀就好玩多了，可以從文字的世界過渡到聲音的世界，從理性的思考轉換為形象的'直覺，通過瑯瑯的讀書聲，喚起對文字符號的最初感覺，通過聲音長短，抑揚頓挫，音律變化，達到一個好聽的音樂效果，由此對文字世界產(chǎn)生興趣、向往和遐想。
一二年級坐實朗讀，既是對“入門語文始讀書”的學科尊重，也是對感性活潑兒童生命的尊崇，正如王尚文老師說：“感性一點，淺近一點，質樸一點”，“讓我們再次發(fā)現(xiàn)兒童”。
三、“為誰教”其實是一場“舍我”的人性角逐
教與學，從辯證關系上說，既矛盾又統(tǒng)一。從實際上說，矛盾無處不在，統(tǒng)一何其艱難。因為，這里面還牽涉到人性“本我”和“自我”的貪念和私欲。“顯己”“露才”，是“發(fā)乎情性之自然”;“退隱”“讓學”既是職業(yè)的境界，更是生命的禪修。
“一切為了孩子”;“教”是為了“學”;“學生的精彩才是真正的精彩”;“實現(xiàn)美麗的轉身”等等，廣大教師都耳熟能詳，但“為誰教”在實際教學中卻屢屢落空，可見，這并非簡單的理念問題，實則還關乎著一場深刻的“人性革命”。只要我們留意觀察，就不難發(fā)現(xiàn)，有意無意間，教師都有諸多的“舍不得”。
對這種現(xiàn)象，我以前列舉過幾點：1.文本解讀，教師“舍不得”自己的發(fā)現(xiàn);2.課堂對話，教師“舍不得”自己的精彩;3.教學流程，教師“舍不得”自己的預設。實際遠不止于此。“舍不得”，其實是人性“本我”的拘執(zhí)。
“曾經(jīng)滄海難為水，除卻巫山不是云”。舍我，是大悲憫;放下，是大境界。我想，真正要實現(xiàn)從“怎么教”“教什么”到“為誰教”的徹底轉向，恐怕還有相當長的路要走。
古人云：“非佛無以為醫(yī)，非儒無以為醫(yī)。”意思是說，如果沒有學問和慈悲心是不能當醫(yī)生的。同理，如果沒有“舍我”的追求和“成全”的情懷，恐怕亦“無以為教”，即使從教，亦非“善教”。
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