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多元智能理論對學生數(shù)學學習評價的啟示教育論文
摘要：多元智能理論的提出和發(fā)展，給我們對學生的數(shù)學學習活動進行科學評價帶來新的啟示。在設計多元智能數(shù)學學習評價體系時，要以有利于學生未來發(fā)展為目的，建立以人為本的多元評價體系，實現(xiàn)評價方式、評價內容、評價主體的多元化，促進學生個性的全面發(fā)展。
關鍵詞：數(shù)學學習評價體系；多元智能理論；多元化；全面發(fā)展
對學生數(shù)學學習活動進行科學評價，其根本功能在于它的發(fā)展性，即以評促學、以評促改，通過評價促進對象的未來發(fā)展，而這種發(fā)展應當是多方面、多角度的。多元智能理論的提出及其對教育教學評價的研究，給我們如何評價學生的數(shù)學學習以新的目標。
評價現(xiàn)狀：困惑與思考
在觀念上，人們往往自覺不自覺地受到優(yōu)勝劣汰思想的影響，將學習評價簡單地理解成通過比較對被評者進行排序，選拔一批人，淘汰一批人，而違背了評價的初衷——通過信息的收集和反饋，引導每一位學生在原有基礎上改進學習活動，以達到共同發(fā)展的目的。在評價程序上，人們大都是按照先課程教學、后考試評價的程序進行操作，對學生數(shù)學學習的評價往往以期中、期末等考試成績?yōu)橹饕罁?jù)，認為評價是課程與教材之外的環(huán)節(jié)。在評價方法上，以定量為主，只強調可測性內容，強調共性、穩(wěn)定性和統(tǒng)一性，過分依賴紙筆測驗形式。在評價形態(tài)上，以靜態(tài)為主，只注意了解學生在某一時間段內的表現(xiàn)和成績，不探索學生潛在發(fā)展的能力；只提供學生成敗的信息，不分析學生成敗的原因，更不能提出補救的措施。總之，整個評價體系重結果、重鑒定，輕視甚至忽視診斷與改進。
多元智能理論簡介
美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納于1983年提出多元智能理論，并在以后的時間內對此理論多次加以發(fā)展。該理論從智能的本質出發(fā)，認為“智能是解決某一問題或創(chuàng)造某產品的能力，而這一問題或這種產品在某一特定文化或特定環(huán)境中被認為是有價值的”。這一智能定義強調了智能開發(fā)的社會文化性，而且還特別強調了智能是個體解決實際問題或生產創(chuàng)造出社會所需要的有效產品的能力。加德納認為，智能就其基本結構來說是多元的，他提出人至少有九種智能：語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體動作智能、人際交往智能、自我認識智能、自然觀察智能和存在智能。每個人都同時擁有相對獨立的九種智能，只是這九種智能在個體身上以不同的方式、不同的程度組合，使得每個人的智能各具特點。在個體身上，有些方面表現(xiàn)強些，有些方面表現(xiàn)弱些，不同的人可能擅長以特定的智能方式學習，因而人類的知識表征與學習方式有不同的形態(tài)。學生可以使用不同的智能方式來學習、記憶、表征和應用知識。
建立在多元智能理論基礎上的數(shù)學學習評價體系
建立在多元智能理論基礎上的多元智能評價體系，以開發(fā)和培養(yǎng)學生的多元智能為目的，設計多元的評價標準和情境化的評價方法，既評價學習結果，又評價學習活動的變化和發(fā)展；既評價學生學習數(shù)學的能力、知識和水平，又評價學生在數(shù)學活動中表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度、精神氣質和創(chuàng)造天賦等；不僅關注學生多方面的潛能，更關注學生未來發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信，開拓創(chuàng)新。
幫助學生發(fā)展的評價目的加德納認為，學校教育的宗旨應該是開發(fā)學生多種智能并幫助學生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好。因此，對學生數(shù)學學習評價應定義為獲得學生個體數(shù)學技能和數(shù)學潛力等信息的過程。在這種新的評價理念下，數(shù)學學習評價應由以前的靜態(tài)評價變?yōu)閯討B(tài)評價，強調數(shù)學學習的過程性評價。這個過程可以幫助學生發(fā)展，滿足學生多樣化的學習需要。如對數(shù)學邏輯智能差、學數(shù)學有困難的學生，教師要給予及時的關照與幫助，鼓勵他們主動參與數(shù)學活動，嘗試用自己的方式去解決問題、發(fā)表看法，并及時肯定他們的點滴進步，從而增強學習數(shù)學的興趣和信心；對學有余力并對數(shù)學有濃厚興趣的學生，教師應為他們提供足夠的學習材料，滿足他們的學習需要，滿足其數(shù)學智能進一步發(fā)展的需要。要尊重每個學生的個性特征，允許不同學生從不同角度認識問題，采用不同的方式表達自己的想法，而不能人為地扼殺學生的獨立思考。應鼓勵學生解決問題策略和算法的多樣化，使不同的學生得到不同的發(fā)展。
應采取多元化的評價學生智能的多元化和學生的個體差異性決定了數(shù)學學習評價方式也應該是多樣化的。只有這樣，才能真實地反映出每一個學生的客觀情況，給教師的教和學生的學提供可靠的信息。
1.評價內容的多元化。傳統(tǒng)的數(shù)學學習評價往往偏重于學生的數(shù)理邏輯智能，而且也只重數(shù)學知識的記憶、簡單模仿能力的評價。依據(jù)多元智能理論，人的各項智能同等重要，沒有主次之分。因此，對學生的評價應當是多方面的。學生的語言表達能力、交流能力、自我認識能力以及創(chuàng)造能力等在數(shù)學教學中是非常重要的，在數(shù)學學習、評價中應當包括這些方面的內容。比如，可以運用講述數(shù)學家的故事、專題發(fā)言、討論、進行數(shù)學閱讀、寫數(shù)學日記、數(shù)學小論文等活動來評價學生的會話能力和語言表達能力，即語言智能；運用啟發(fā)式的證明、解非典型的開放題、探索與猜測、數(shù)學建模等活動來評價學生的邏輯推理能力與解決問題能力，即數(shù)理邏輯智能；可以通過分組討論、研究、合作學習來評價學生的數(shù)學交流能力，即人際交往智能；通過觀察學習中是否經(jīng)常注意反思自我，是否注意調整自己的學習行為，是否能調節(jié)與監(jiān)控解題方向、是否能對解題過程中產生的錯誤及時識別、糾正，解題后是否經(jīng)常反思等來評價學生的自我認識智能。
2.評價方式的多元化。可以將考試（應多一些討論題、開放題）、課題活動、數(shù)學小論文、數(shù)學作業(yè)、小組活動、自我評價、相互評價、面談、提問、日常情境觀察、建立學生檔案等各種方法結合起來，有的放矢地進行。比如，考查學生掌握數(shù)學基本知識和基本技能的情況，可采用書面考試、數(shù)學作業(yè)、數(shù)學小論文的形式；考查學生學習數(shù)學的情感體驗、價值觀念等，可用寫筆記、學習體會的形式；了解學生的合作精神，可以觀察學生在小組活動的行為表現(xiàn)。
3.評價主體的多元化。要建立各評價主體相互聯(lián)系的機制，力求對評價信息的收集更加客觀、全面。在以自主性學習為主的數(shù)學教學中，尤其要引導學生制定自我評價計劃，養(yǎng)成自我評價的習慣。比如，可讓學生建立數(shù)學學習檔案袋，放入檔案袋中的，可以是對教師提問的解答，對數(shù)學期刊的閱讀記錄，學生寫的數(shù)學家傳記，對一些問題解決過程的描述，在解決問題過程中所遇到的困難，與他人合作得到的啟示，比上一次有很大進步的考試試卷和對取得進步的反思記錄等等。教師通過查閱檔案袋，可以看到許多在課堂上看不到的東西，及時對學生做出相應的評價。
評價應根據(jù)實際需要隨時進行多元的評價方式需要教師掌握適宜的評價時機。學完一個學年、一個學期或一個單元后，要對學生數(shù)學學習成果進行階段性總結和評價，肯定學生在不同數(shù)學智能方面取得的進步，并在學生原有的基礎上提出下一步努力的方向。此外，教師要在課堂中和課余時間經(jīng)常用語言或非語言的形式與學生進行交流，傾聽學生學習數(shù)學的體會，鼓勵學生大膽發(fā)表自己的意見。在與學生交流時，教師應充滿愛心和耐心，努力與學生建立一種合作、默契、和諧的師生關系。從某種意義上說，這對正確評價學生、促進學生發(fā)展所起的作用更為重要。
注重在實際情境中進行評價傳統(tǒng)的紙筆方式的數(shù)學測驗，依賴學生的語言和邏輯智能，不能真實地展示學生的各項智能。傳統(tǒng)的測試與實際生活情境相隔離，重理論輕實踐，重知識的再現(xiàn)而忽視創(chuàng)造能力的評價，不能反映學生在實際生活情境中解決問題的能力和創(chuàng)新能力。根據(jù)多元智能理論，教育并非已經(jīng)掌握的各種信息的集中，然后應用于非情境化的場合，而是看重創(chuàng)造與思考技能的開發(fā)，學習應著眼于解決生活中的實際問題，應在具體情境中進行，學習效果也應在相應情境中評價。因此，我們的數(shù)學教育評價也應在實際或類似的情境中進行。數(shù)學教育不僅要培養(yǎng)學生的數(shù)學智能，而且要培養(yǎng)學生的其他方面的智能。在數(shù)學教學中我們可以設計一些與日常生活相聯(lián)的研究專題，以便在學生從事學習或創(chuàng)造活動的情境下進行評價，比如“空氣質量與汽車尾氣排放關系分析”，“了解銀行利率、股票走勢、保險行情，設計一個投資方案”等等，讓學生投身于其中進行自主學習和自主探索，使學生在實際數(shù)學活動中充分展示自己的各項智能。加德納認為：“在學生自然投身于完成那些十分吸引他們的習題、專題和作品的背景下進行評估，才是最理想的評估”。此外，在數(shù)學教學活動中，應盡可能編制一些具有應用情境的數(shù)學問題對學生進行評價。數(shù)學教育評價應在實際情境中進行，這也要求評價應成為學習的一部分，應在學習中進行。正如多元智能評估理論所說：“簡單、自然評估應該成為自然的學習環(huán)境中的一部分，而不是在一年學習時間內剩余部分中強制‘外加’的內容。”評估應在個體參與學習的情境中輕松地進行，而不是如以往那樣將教育評價從教學活動中孤立分離出來。當評估無所不在，就不需要“為評估而教”，這樣有利于擺脫應試教育的束縛。
重視對學生解決問題能力的評價加德納認為，智能是在某種社會或文化環(huán)境價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創(chuàng)造出有效產品所需的能力，強調個體解決問題的能力和創(chuàng)造能力。因此，我們在數(shù)學教育評價中要重視對學生解決問題能力的評價。需要強調的是，這里的“問題”不同于一般的“習題”，這里的“問題”是沒有現(xiàn)成答案的，不是教材例題的簡單模仿、再現(xiàn)，而是需要分析、探究、創(chuàng)造性地解答，如一些開放性問題、建模問題等等。針對上述問題，數(shù)學測驗必須包括給學生留下思維空間的開放性問題。開放題答案不定，條件多余需要選擇或條件不足需要補充，它要求學生創(chuàng)造一個反應，而不是回憶或者選擇一個反應。開放性問題為學生提供了自己進行思考，并用自己的數(shù)學觀念來表達的機會；開放性問題鼓勵學生用不同的方法去解決問題。建模問題可以反映學生綜合運用數(shù)學知識建立數(shù)學模型解決問題的能力。對學生解決問題能力可以作如下評價：對問題的分析、收集與組織解題信息的能力如何，解題思想方法如何，解題中是否具有創(chuàng)造性，解題過程中的調節(jié)、控制如何。此外，還可以編制綜合研究課題對解決問題能力進行評價。研究性學習可以反映學生解決問題的綜合能力，如高層次思考能力、反應能力、合作能力、信息收集能力、創(chuàng)造力等都可以得到展現(xiàn)。
學生個性化的發(fā)展
當多元評價體系成為一種基本的教學評價觀的時候，必須要求承認并尊重學生的差異與個性。當然，多元并不拋棄傳統(tǒng)評價中的共同標準與基本原則，它的本質是尊重個性差異，并在差異理解中相互借鑒、交流與合作，以達到全面發(fā)展。
喚起學生的主體意識通過多元智能評價活動，可使學生認識到自己是學習的主人，教師的教學活動是為其服務的，進一步激發(fā)學生自主學習數(shù)學的積極性。同時，通過評價信息的反饋，可使學生更客觀地認識自己在數(shù)學學習活動中的定位，從得到肯定評價的那一刻起，更加珍視自己的個性，使學習活動成為自身發(fā)展的內在需要，使他們沿著既定的發(fā)展方向不斷調整、改進和完善數(shù)學學習活動。
激發(fā)學生的創(chuàng)造性多元智能評價活動自始至終保持學生的自信心，鼓勵學生對數(shù)學問題從不同角度、向不同方向、沿著不同途徑進行思考和分析，創(chuàng)造性地建構數(shù)學模型，尋求超常規(guī)、求變求異的思維方式和解決問題的方法，使之在打好基礎的同時主動發(fā)揮創(chuàng)新精神。這樣的評價活動，能為他們提出問題、思考探索和實踐應用提供更為廣闊的空間，從而更好地發(fā)展創(chuàng)造能力。
使學生發(fā)展的可選擇性成為可能多元的評價體系為學生在數(shù)學學習活動中進行多層次、多種類的選擇提供了保障和空間。學生在適當?shù)闹笇逻M行自主選擇，之后還可以進行適當?shù)霓D換、調整、改進，使不同的學生在數(shù)學學習中得到不同程度的進步，得到最大限度的全面發(fā)展，為擇業(yè)與未來發(fā)展奠定基礎。
參考文獻：
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