蔣小英
“聽，一顆星星落地作響！你別赤腳在這草地上散步，我的花園到處都是星星的碎片。”索德格朗站在花園里，看夜黑涂抹，星星蜂擁。
“聽，一棵山毛櫸正在伸展根須，別擔心，我的世界早已種下森林的信仰。”植樹人站在課堂上，看生命醒來，旋律悠揚。
一年之隔，再遇培東老師的課堂，熟悉而陌生，陌生而熟悉。
知道他要講《植樹的牧羊人》，便找來文章，一看是外國小說，長長的篇幅，繁難的敘述，龐雜的信息，就知道敢選這課文的培東一定還是那個以前認識的語文人。總是為難自己，挑戰自己，絕不取巧，不敷衍，設置山海般的障礙，執著苦旅，僅僅是為了超越自己。
想到他的課堂，我便會憶起旅行時見到的青海湖，稀世容顏，幽居天邊，一任純凈地藍著，遼闊地敞著，寂寞著，深邃著。
“你們都讀過一遍課文了，那我考考大家，先寫寫課文里要掌握的相關字詞，來，這位同學上來寫，其他同學在下面寫。”
舊燕歸來，似曾相識，這樣的開頭在去年《走一步再走一步》的課堂見過。積累詞語，為大廈儲備好奠基的磚瓦，是第一步。
“有一個成語，是說不長草木的地方，這個成語是？”
……
“植樹的牧羊人植了一棵樹叫山毛櫸，請寫出櫸字。”
“文章中寫牧羊人種橡樹的細節中有這樣一句話，他停了下來，用鐵棍在地上＿了一個坑，請問是哪個動詞？”
講臺上的孩子寫出了“不毛之地”“溜達”“櫸”等字詞，卻填不出動詞“戳”，而寫了一個“鑿”字。課堂的節奏似乎慢了，培東開始帶著孩子辨析“戳”與“鑿”的含義，似乎忘記了對于四十分鐘而言，那如同長江大河般的篇幅，忘記了聽課者潛隱的浮躁與擔心。
一貫的耐心細致，一貫的沉穩淡定。
字要寫對，詞要寫準，含義要明，每一個知識點學到實處，絕不飄忽。要讓孩子們弄清“戳”與“鑿”的區別，明白在“光禿禿”的高原上，牧羊人“拿了一根一米半長、大拇指粗的鐵棍”，用鐵棍尖端去“戳”黃土才合適。
我有點瞬間恍惚，覺得培東便是那牧羊人，孤獨又幸福的牧羊人，正“從袋子里倒出一堆橡子”，“那么仔細，那么認真”地挑選，最后挑出來的，“每一棵都很飽滿。”
該研讀文章內容了，培東告訴學生要想快速了解內容，可以看課文前的預習導語，并著重強調課前導語所提到的默讀方法，圈點勾畫。
“小說寫我跟農夫見了幾次面？”“好，同學們默讀第三次見面的情形一直到文末，作好圈點勾畫。”
培東竟直接把學生領到文章的末尾。
聽課者都有些意外和驚訝，打破常規，獨特設計，用意何在？
“你畫了哪幾個句子？”“為什么要畫它們呢？”“哦，很好，寫高原的環境變化，那就在這段文字旁邊注明‘高原變化’。”“哦，這句是寫老人的特征，還有沒有？”連連追問，步步緊逼，逼活了學生的思維，逼出了學生的聰明。
“她畫的是一個段落，當許多句子表達的是同一個意思時就不用畫了，要圈，圈出重要的詞語。”
“默讀不只是默默地讀，還要有目的有選擇地圈點勾畫。”
倏然間，我嗅到了一股陌生的氣息。
第一次見到培東這樣具體系統地教閱讀方法，一改往日在賞讀過程中隨機指導歸納學法的風格，如同牧年人的那片高原，每一年都在發生變化。
從這一部分的學習中，學生們概括出了四個方面的內容：行文思路，高原變化，老人特征，抒情議論。
“根據這部分的學習經驗，同學們跳讀前面內容，作出圈點勾畫。”帶著第一階段的成果，培東繼續引領學生前行。
如桃源漁人走出了神秘的山洞小口，我豁然開朗。原來如此設計是要學生舉一隅而反三隅，懂遷移，會運用。播種，施肥，澆水，是為了讓每棵樹能獨立參天。
就這樣，師生接著梳理余下的大篇文段，既圈點勾畫，也重視朗讀。“你對他的朗讀滿意嗎？”“高原是變化的，讀書的情感是要變化的。”“對，第一次高原是頹敗的，荒涼的，要讀慢一點，第二次……要讀出驚喜，第三次要讀出震撼……”
學生漸臻佳境，課堂不緊不慢，時間在流逝，我卻在急切地期待，一篇文章，僅有這些層面的整理是不夠的。我記得培東的淺淺語文一向是深刻的，有厚度的，有重量的。他一定還在蓄勢，在張本。
“文章用了哪些句子來評論他？”“奇跡背后最重要的精神支撐是什么？從文中找出文字來證明？”在進入對抒情議論的內容梳理時，培東一“戳”就“戳”到了核心，很快走進了人物精神世界，去窺探小說的意旨。于是，文字突然像被賦予了靈性與動感，思維的珍珠、靈感的火花滾落得滿地都是。
“......這些句子說明了他有毅力。”
“我從沒見過他有任何動搖，說明他堅持。”
“不再放羊了，只種樹，說明他無私。”
孩子們的探討豐富著文章的內涵，也豐滿著植樹人的形象，“無私”,“細致”“會思考，有智慧”“自我犧牲”“孤獨有愛”“熱愛生活”......
課堂愈發鮮澤生動起來。而學生的思考與老師的點撥始終纏綿交織，契合無痕。
“注意是‘一直’，不是依然，說明這個人特別有毅力。”
“種橡子的過程是怎么描寫的？哪個同學來讀一讀？”
“輕輕地放，仔細地蓋，說明他做事情怎么樣？”
老師的語言干凈凝練，順勢而出，環環緊扣，既使學生泅于文字中，又能讓學生帶著體驗回到岸上，感悟河流的真意。
整堂課沒有提及生態美學觀，沒有批評人類中心主義，高深抽象的理論會消解課堂的生氣，孩子只會吸收符合年齡特征與生長規律的營養元素。這些，培東比我們懂。
至此，情節、環境、人物形象，小說的三要素全部處理完畢；語言、思維、審美、文化等核心素養盡育于其中。
“是什么幫助作者把這個故事寫得感人，富有感染力？”培東又引發了學生對創作特色的思考。
“假如不用過路人的身份來寫......”“假如......”有意假設，旨在誘導，孩子們明白了第一人稱的作用，也悟到了只能把“我”寫成過路人的巧妙構思。
“上帝在身邊，他只是一位牧羊人！”培東在深情地稱贊。
“上帝在身邊，他只是一位語文人！”我想這樣簡單總結。
課堂仍是我熟悉的課堂，素面朝天，風姿萬千，簡約豐富，醒透深刻；但我也收到許多陌生的饋贈，新穎的設計，生成的風景，意外的驚喜。
堅持種樹；矢志守護，給予，重建。樹木森森，蔚然成陰。我們佇足，感謝，傳播，祝禱，愿語文的土地上到處都是關于森林的信仰。
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