新課改，想說愛你不容易
時下，新課程改革之風吹遍神州大地，很多學校都先后掀起了課改的浪潮。讓學生學習不再被動、考試不再恐慌、作業不再成為負擔，這是所有學生和家長們共同的愿望。“新課改，愛你沒商量”，是所有教師共同的心聲。
新課改就是要讓所有學生“動”起來。作為本校第一批新課改實驗者，由于對新課程理念的學習不夠深刻，在“摸著石子過河”讓學生們“動”起來的過程中，我們一次又一次地跌倒、一次又一次地爬起，終于體味到新課改“酸甜苦辣”的個中滋味，發出了“新課改，想說愛你不容易”的慨嘆。
傳統的“應試教育”存在著“重書本、輕實踐，重灌輸、輕啟發，重記憶、輕思考，重知識、輕技能，重接受、輕創造，重講授、輕自學，重共性、輕個性，重結果、輕過程”的諸多弊病。新課改在初期實驗階段，也不可避免地存在著這樣那樣的誤區。
一、重視能力培養，輕視基礎知識
傳統語文教學的“重知輕能”導致我們的學生“高分低能”。新課標指出：中學語文教學要在“在繼續提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時”，培養學生的探究能力，以“全面提高學生的語文素養”。
令人痛心的是我們某些教師和學生卻從一個極端走向了另一個極端，一味強調能力的培養，忽視甚至放棄基礎知識的積累，以致課后測試時學生竟然眼高手低、提筆忘字。知識與能力，恰如車之兩輪、鳥之雙翼，合則齊美、分則兩傷。能力的提高來自于知識的積累和靈活運用，沒有豐富的知識作依托，能力只能是無源之水、無本之木。提高學生的語文素養，固然要把學生的能力培養作為教學的出發點和著重點，但另一方面也絕不能忽視引導學生老老實實地積累知識。
二、重視個性張揚，輕視課堂規范
新課改給學生的切身感觸不再是“怎么還不下課呀”，而是“怎么這么快又下課啦”，而給多數教師的切身感觸不再是教學秩序的井然，卻是課堂規范的喪失。
新課改的課堂不再是教師“一言堂”，而是學生的“群言堂”。在學生們“動”起來，其個性得到張揚的同時，一些怪現象也應運而生：想問就問、想說就說；想怎么問就怎么問，想怎么說就怎么說--隨心所欲；或站或坐，或仰或俯--千姿百態。
為什么會出現這些怪現象呢？主要是因為：教師為了激發學生張揚個性而忽視了課堂規范，認為課堂規范會束縛學生的主觀能動性，于是放任學生盡情張揚，帶來的直接后果是課堂氛圍表面的活躍，卻大大增加了教學調控的難度，降低了課改課堂的教學效率。
三、重視形式合作，輕視自主學習
新課改的主陣地是課堂。新課程理念給課堂教學注入了新鮮的血液，我們的課堂是久旱逢甘雨--一派生機勃勃。于是乎，評價課堂教學的標準便悄然轉變：學生合作探究的氣氛越熱烈就越成功。于是乎，幾乎所有課改學校、課改年級的學生都由“排排坐”變成了“團團坐”。
出人意料的是，在輕松活潑的課堂氣氛的掩飾下，我們的學生不僅懂得了“合作力量大”，更是學會了一味依賴“集體智慧”，把一切一切的問題統統放到討論中來解決，獨立思考、獨立解決問題的能力正在逐漸退化。捫心自問：不管學生在課堂上的合作探究如何成功，但歸根到底，考試還不是要靠學生的獨立思考才能解決問題嗎？
這一值得深思的問題揭示了自主學習的重要性。應該明確：自主學習是指“自我導向、自我激勵、自我監控”的學習。忽視了自主意識上的自我定向、自我監控、自我調節和自我評價，還談什么合作學習呢？
四、重視學生自主，輕視教師主導
新課程標準指出：“語文教學應為學生創設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識”。積極倡導自主、合作、探究的學習方式，就必須打破過去的教師“滿堂灌”、學生“滿堂聽”的模式，把學習的主動權還給學生。
有的教師認為講得越少，還給學生的時間就越多。課堂之上，不敢多講多說，惟恐侵占了學生的時間；不敢妄加評論，生怕壓制了學生的個性。自主的“星星之火”大有“燎原”之勢，學生是成了學習的主體、課堂的主角，教師卻搖身變成了配角甚至旁觀。
例如：課堂之上學生說豬八戒模樣怪，老師就隨聲說“他肚大腿短沒能耐”；學生說豬八戒長得帥，老師就附和說“他肥頭大耳惹人愛”……課堂頓時生趣盎然，學生們討論激烈、發言踴躍，可是45分鐘卻理不出一個“所以然”來。這樣學生的“自主”吞掉了教師的“主導”，老師被學生牽著鼻子走，課堂由新課改變成了新“放羊”。
教師是課堂的靈魂，是課堂教學中穿針引線的組織者。在學習過程中，“尊重學生的主體地位必須以落實教師的主導地位為前提”。忽視了教師的主導作用，課堂教學就會陷于混沌無序中。這種狀況的出現，一方面是因為學生的知識與能力的提升需要一個指導過程，另一方面是因為個別學生的自覺性不是很高，自治能力仍然較差，自主學習能力相對不強。因此，課堂教學中教師責任重大，要根據學生的學情及特點，針對教學內容啟發學生獨立自主去發現問題、解決問題，既讓學生百家爭鳴，又能讓學生殊途同歸。
五、重視教師提問，輕視自主發問
新課改的語文課堂中，以教師為中心的“滿堂灌”已不復存在，取而代之的卻是 “滿堂問”。“45分鐘時間，提了36個問題”，這種現象數見不鮮。課堂之上，教師連續發問，或是非問、或填空問、或選擇問，一問追一問；學生或舉手搶答、或小組齊答、或全班同答，你答我也答……節節如是，周而復始，教師就是不肯把發現問題、提出問題的主動權交還給學生。
“滿堂問”實質是以教師為中心，仍然是教師強引灌輸、學生消極接受，與新課程理念背道而馳。究其原因，也許是教師懷疑學生自主發問的能力，也許是擔心學生自主發問的隨機性，也許是恐怕學生自主發問影響到既定教學任務的完成……日久天長，習慣成自然，學生總是張嘴等著老師來“喂”問題。試問，一個無法自主發問的學生又怎能學會自主學習？
其實，這種種的憂慮大可不必。只要任課教師不按部就班，把大部分時間交給學生，鼓勵并引導學生大膽提問，并適時適度地給予學生贊賞鼓勵、委婉糾正，就定能激發起學生自主發問的熱情，同時也避免了學生流于形式的盲目提問。只有學生真正學會了自主發問，我們的語文教學才算真正看到了希望。
六、重視激勵贊賞，輕視客觀評價
新課程理念強調對學生的尊重、賞識，提倡激勵性評價。“一句不經意的表揚，有可能成為學生走向成功最持久的動力。”
可是在教學實踐中，教師的評價卻慢慢變了質、走了味。主要表現為：語言含糊、情感空洞，不分對象、不論是非，評價方式單一。走進課堂，不是“掌聲鼓勵”就是“太好了”、“太棒了”、“真了不起”……諸如此類空泛的贊歌式評價。這種評價使學生得到的只是精神上的慰藉，而缺少的是思維的碰撞和認知的飛躍，久而久之連精神上的慰藉也無從談起。學生離不開表揚，離開了表揚，就會喪失自信心；但如果經常受到表揚，學生就會變得沾沾自喜以致缺乏承受批評的能力；不切實際的夸大表揚，則會擾亂學生的判斷力，使之不能正確地認識自己。
對學生的評價應該細化，應該以正面引導為主。激勵性評價應該發自內心，讓學生感受到教師的真誠；應該富于角度，使學生認識到自己的可取；應該根據對象和場合的差異而區別對待、區別使用。或贊其勇氣可嘉，或贊其視角獨特，或贊其思維敏捷……對學習差、好自卑的學生，應多加鼓勵；對成績好、易驕傲的學生，應適可而止。當學生答錯時，應及時、委婉地指出、糾正。
七、重視課堂展示，輕視語文文本
《語文課程標準》提出的“努力建設開放而有活力的語文課程”，教師可以采用或模擬表演、或對抗辯論、或演講朗誦、或趣味游戲等多種形式鼓勵學生“動”起來，以求讓學生在動中學、在學中動，在自動中戰勝自我、發展自我，在他動中發現不足、彌補不足。
這一理念的提出使語文課堂教學由過去的“閉關鎖國”日益走向“改革開放”，日益充滿生機和活力。于是乎，“十八般武藝”盡皆亮相，“聽、說、讀、寫”已遠遠滿足不了課堂的需要，“詩、詞、歌、賦”，“琴、棋、書、畫”，“吹、拉、彈、唱”，“相聲、小品、魔術、雜技”，“圖片展、故事會、課本劇、辯論賽”……“一盆盆”被搬上了語文課堂這張“滿漢全席”的大餐桌，達到了“色、香、味俱全”空前繁榮。而可憐的語文文本卻被喧賓奪主、冷落一旁，寶貴的學習時間在種種熱鬧的氛圍中慢慢地流失。
片面追求愉悅教學，片面追求活躍的氣氛，片面追求跨學科學習，導致語文教學中出現了過多游離于理解和運用之外的非語文活動，把課堂教學搞成了雜亂的“上店趕集”。一方面，容易導致學生疲于應付、眼花繚亂，把握不住語文教學重點和難點；另一方面，也剝奪了學生自由思考、自由想象、自我學習的時間和空間，不利于學生思維能力的提升。
八、重視媒體手段，輕視思考想象
多媒體技術的眾多優勢，與新課改的目的不謀而合。它不僅從手段、形式上，更從觀念、過程、方法及師生角色等多方面賦予語文課堂教學以深層含義，極大地激發了學生的學習興趣，調動了學生的學習熱情，營造了良好的學習氛圍和教學情境。
眾所周知，多媒體可在瞬間展示大量突破時空的生動形象資料，更大地調動學生的視覺、聽覺，多角度、全方位地把學生引入一個個嶄新的教學情境，從而有效地激發學生學習的積極性。但它畢竟是一種輔助教學手段，教師必要的講授、點撥，學生必須的質疑、討論才是課堂教學的主要手段。
多媒體之于語文課堂教學，運用得當就會如虎添翼，運用不得當則會誤人子弟。視多媒體為法寶而每課必用，收到的效果只是事倍功半甚至事與愿違。不僅僅是讓教師手忙腳亂、學生視覺疲勞；更為嚴重的是，長時間的媒體展示，會把學生讀書、思考、交流的時間擠掉，長時間的音像刺激，會使學生的思考和想象能力退化。
盡管在新課改實驗中存在著這樣那樣的誤區，但畢竟教育改革是一項前無古人的事業，新課改是不可能一帆風順的，是不可能一蹴而就的，它需要我們--堅守在教育一線的志士同仁共同去探討和摸索，“不經歷風雨怎能見彩虹”，我們堅信“陽光就在風雨后”。
參考文獻：
1、《新課改100問》
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