430090 武漢市漢南一中 張大勇
“到處鶯歌燕舞，更有潺潺流水。”以此語描述當下的語文課堂甚是恰當。在新理念的催動下，各種新教法、新模式層出不窮，語文課堂焉能不熱鬧？只是，“自在嬌鶯恰恰啼”，鶯語再美，長作此聲，也難免教人厭倦。語文課堂一味的熱鬧，一樣的熱鬧，只會產(chǎn)生審美疲勞，是且只能是鬧而不熱。
造成此種弊端的癥結之一在于教學內(nèi)容選擇的同質(zhì)化。
世上沒有兩片相同的樹葉，語文課堂本應百花齊放；若千課一面，語文教師的大腦成了流俗的跑馬場，這樣的語文課距離“誤盡蒼生”其實也不算太遠，而實際上“同一個聲音”已成為時下語文課堂的一大景觀。譬如，作文教學，無非從審題、擬題、立意、選材教到結構、語言、手法；文言文教學，實詞虛詞沖鋒在前，句法翻譯緊隨其后；小說教學，大抵先三要素順次梳理，再表現(xiàn)技巧一網(wǎng)打盡。如此等等，不一而足。
教學內(nèi)容同質(zhì)化成因有三：
其一，角色取向泛道德化。“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”不過此處的“道”，絕非狹隘的“道德”。不管愿不愿意承認，在思想激蕩的語文課堂上，教師時常有意無意地充當了“道德判官”的角色，并由此決定了教學內(nèi)容的單一化和模式化。
譬如，學《雷雨》，教師十有八九要引領學生歷數(shù)周樸園的罪行，繼而將其推上道德的審判臺，最終一個“偽善”的結論是免不了的。大家都這樣講，仿佛不這樣，教師就“不道德”了，盡管曹禺坦言其創(chuàng)作動機“并沒有顯明地意識著我要匡正，諷刺或攻擊什么”（《雷雨序》）。對負面形象始終高舉道德的大棒，即便對弱者，同樣也要用道德的“放大鏡”照射一番。學《琵琶行》，琵琶女、白居易的慘淡經(jīng)歷讓師生泣涕漣漣，深感“社會的黑暗”，但當讀到“夜深忽夢少年事，夢啼妝淚紅闌干”時，教師便條件反射似地祭出道德大旗，早先對人物的同情一掃而光，圍觀立馬轉(zhuǎn)為圍攻：淪落江湖尚且留戀少年時的大紅大紫、紙醉金迷，那還了得？對琵琶女的定性，師生多半會眾口一詞：執(zhí)迷不悟、風塵難改。滑稽的是，這樣審視之后，才叫“更透徹地”理解了人物，師生方才安心。如此作為者，絕非個例。于是，地不分南北，人不分老幼，遇到特定人物、特定情節(jié)，大家一個聲音，一種表情。
道德，其實是規(guī)范，是標準，它崇尚的是整齊劃一不逾矩。語文教學中道德泛用，以原則教條取代對教學內(nèi)容的個案分析，以經(jīng)典評判取代教學文本的入微體察，極易將鮮活豐富的文本內(nèi)涵僵死化、單一化、冰冷化，讓其迷失多樣與靈性，淪為空洞的軀殼。
如果教師不總是占據(jù)道德高地以布道者的面目出現(xiàn)，對文本多一點人文觀照，課堂即刻便會多一些柔軟的光輝。還是以琵琶女為例，少年琵琶女色藝俱佳，名滿梨園；暮年琵琶女轉(zhuǎn)徙飄零，寒江冷月。撫今追昔，讓她不能不感嘆浮生如夢，人世無常；不能不感傷命若琴弦，紅塵多舛。“人生幾回傷往事，山形依舊枕寒流。”琵琶女黯然神傷，至于泣下，這本是脆弱人性自然而然的流露，與道德無關，與品質(zhì)無涉，為什么一定要對一個“被侮辱與被損害者”疾言厲色呢？語文多一點柔性，人格便多一分柔軟。很多時候，拍腦袋的義正辭嚴，往往是在撕裂正義。
角色取向的錯位，極易造成教學內(nèi)容的異化。語文教學內(nèi)容是獨立自足的，絕非道德的附庸；它本身傳承的是“真善美”，而非增加人性的重壓。語文教師變身道德講師，語文教材變成道德范本究其實質(zhì)是“去語文化”，因其隱蔽和由來已久而不易覺察，問題的嚴重性就在這里。角色錯位而致的教學內(nèi)容泛道德化，其實是“雙輸”，既迷失了語文，又耽誤了道德--道德是講不出來的。故而，在教學內(nèi)容的選擇上，真正需要的是一雙“語文”的眼睛，一雙“純粹”的眼睛。
其二，教學方式偏激化。從教有年的語文教師在取舍教學內(nèi)容時一般都會這樣一招：攻其一點，以點帶面。語文教學內(nèi)容繁雜，課時有限，化繁為簡應該還是頗合“減負增效”“自主探究”的課改大勢的。孔慶東在《47樓207》中這樣描述他高三時的語文老師“老魁”：老魁語文課的最大特點就是善于在一細小枝節(jié)上無窮拓展。碧野的《天山景物記》，第一自然段有“橫亙”一詞，老魁每次都能把這個“橫亙”講上整整一節(jié)課，所以他以前的外號叫“橫亙”。“老魁”大概是想窺 “橫亙” 一斑而知天山全貌，所以才有如此夸張的作派。“老魁”只有一個，但“老魁”式的的知與行卻“恰如春草，更行更遠還生”。
教學方式的偏激化同樣會導致教學內(nèi)容變形，使其難逃從眾、偏執(zhí)的窠臼。某地一次層次較高的優(yōu)質(zhì)課比賽中，多位選手選定的賽課篇目是《項羽之死》。人物傳記類人物性格無疑是教學重點，選手選定的與之相應的教學策略是“典型解剖”。在這一路數(shù)的主導下，具體的教學方式自然是以點帶面，以小窺大。課堂上每一個可能引發(fā)“頭腦風暴”的點都不輕易放過，以期“四兩撥千斤，舉一而反三”之效。比如，“項王至陰陵，迷失道，問一田父，田父紿曰‘左’”一句中“紿”就頻頻中選。此字拎出后，教師旁敲側擊，學生踴躍參與，經(jīng)挖掘討論，最后取得共識：項羽“人心盡失”，失敗必然。如此幾番，人物性格就“完整而豐滿”地呈現(xiàn)于公眾面前。
這種“攻其一點以及其余”的教學方式乍看不錯：小切口而大目標，小操作而大效益。不過，這樣零敲碎打得來的成果卻頗值得懷疑。就拿上例來說，如果說項羽“人心盡失”，后文先有烏江亭長獨舟守候、直言苦勸，后有項王自陳“江東父兄憐而王我”，又該如何解釋？局部的“點”，如果不放在整體背景下考察，掘得越深，教學內(nèi)容便失真愈甚，可謂“一點不慎，滿盤皆輸”。并且，濫用“攻其一點”，易把語文弄成一門玄學，語文不是可愛了而是面目可憎。
拋開“攻其一點”的教學方式又將如何？還是拿“紿”來說，筆者以為，“紿”只是表現(xiàn)了秦末特定的社會背景下民眾的一種“厭戰(zhàn)”心態(tài)，僅此而已。秦末以降，天下大亂，兵連禍結，民不聊生，“廢池喬木，猶厭言兵”，“樹猶如此，人何以堪？”文中項羽“直夜?jié)保繁趥龋恍腥穗m非驚弓之鳥，但“騎能屬者百余人耳”，形同流寇。戰(zhàn)禍余生的田父對這群唐突而來的兵丁自然全無好感，故而“紿”之，以泄憤懣。由一“紿”生發(fā)而說項羽“人心盡失”似是而非，田父未必知道眼前這幫散兵游勇乃威名赫赫的西楚霸王所領，他也未必識得霸王真顏，他對事不對人而已；換言之，即便劉邦的軍隊在此，田父十有八九也會“紿”一下的。應該說，知人論世式的理解比起執(zhí)其一端來更經(jīng)得起推敲和追問。
教學方式的偏激與片面輕薄了教學內(nèi)容，使教學內(nèi)容滑向流俗；方式的簡單化同時招致結論的簡單化，所以人云亦云、以訛傳訛就不足為奇了。而整體意識的缺乏必然肢解教學內(nèi)容，使得教學內(nèi)容所承載的信息碎片化，紕漏矛盾紛呈，其內(nèi)在邏輯性和思想性嚴重受損。選擇教學內(nèi)容，還是要回到“立足整體”這一原點上來。在這一前提下，再來選擇與之匹配的教學方式。
其三，教學目的功利化。對升學率的過分追求，使得教師以考試為標準“過濾”教學內(nèi)容，考點被熱捧，成為唯一中心，而無關內(nèi)容被選擇性遺忘，由此形成教學內(nèi)容的空心化，且教學內(nèi)容高度趨同。
孫子云：“謀定而后動，知止而有得。”語文教學內(nèi)容的選擇攸關語文當下和未來，牽一發(fā)而動全身，不可不慎，不可不察。
作者通聯(lián)
姓名：張大勇
工作單位：湖北省武漢市漢南一中
榮譽：湖北省骨干教師、武漢市學科帶頭人，享受市政府專項津貼
郵編：430090
郵箱：zhangdy69@126.com
QQ：2392608754
（見《湖北教育》（教育教學版）2014年第一期）
附錄
2014年《湖北教育》教育教學版第一期目錄
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