2001年度安徽省中學語文教育論文
殷世立（銅陵市二中）
一位朋友曾跟我說過這樣一件事：“我有一次在路上碰到一位多年未見的老同學，他把家里電話號碼告訴了我，我就一路走一路背，背到家，還是忘了。”類似的經歷我也有過。是我們這些人笨嗎？不是！是缺乏需要！這位朋友的老同學如果得知，該有無限傷感，心想，如果他有求于我，或者如果他真的在心里惦記著我，想和我保持聯系，那就一定能記住我的電話號碼的。
這難道不應該給我們這些教師一點啟發嗎？
課堂教學是學校教育的主陣地，是學生進行學習活動的重要時空。課堂教學質量的好壞、效率的高低，直接影響著學校的教育、教學質量。教育要實現“三個面向”，全面提高學生素質，挖掘學生潛能，根本出路在于改革，在于教育思想、教學內容、教學方法、教學手段的創新改革，在于課堂教學的優化。這些年，我們在這些方面已經做了大量的研究探索工作，并取得了長足的進步。但是，如果教育的對象--學生還是處于過去那種被動學習的狀態的話，那么教學改革的最終成果還是不能令人滿意的。所以，“充分發揮學生潛能，讓學生生動活潑、主動的發展”是教改的著眼點，也是創新教育對教師提出的基本要求。
我們在進行課堂教學的過程中，總希望學生能記住他們當堂所學的知識，總希望學生能掌握所訓練的技能。然而，常常效率不高。我們用盡辦法，無計不施。但是我覺得第一重要的是教師首先要構建矛盾，激發學生的求知需要（或曰“欲望”），使學生自己想學、想聽、想試、想掌握那項本領。做到了這一點，事半功倍矣。
去年暑假我在安師大參加繼續教育培訓，做了一個月的學生。做過十幾年老師之后，再做學生，我更強烈地感受到不同教師的不同教育方法的效果差異，更強烈的感受到激發學生的求知需求對一節課教學的成功的重要性。
一位講授《教育教學法規》的教授一上課首先提出一個所有聽課教師都十分關心的問題：“你們來參加培訓，回去后，住宿費、培訓費、車船費等該不該報銷？能不能報銷？如果報不掉銷怎么辦？”全教室立刻鴉雀無聲，人人伸頸凝神，洗耳恭聽，因為這個問題正是大家十分關心的、這幾天大家時常議論的問題。這位教授緊接著就這個問題談《教師法》、《教育法》、《安徽省中小學教師繼續教育暫行規定》等法規，使本來枯燥乏味的、難以集中大家注意力的課講得生動、活潑、高效，令人叫絕。
另一位教授講《文言文教學》。走上講臺，臉拉得很長，似乎所有的聽課者都欠他很多。沒有開場白，沒有新課導入，倒是干凈利落，一句“今天講《報任安書》”之后，就逐字逐句的串講，講得很細致，講得很專心。然而，底下很多人昏昏欲睡。講了兩節課，然后教授發下卷子考試，要求寫出文中幾個虛詞的用法，而且一定要與剛才他講的意見一致，不同的意見就算錯。這一下，許多人傻了眼。這位教授的教學顯然是失敗的。失敗就失敗在他事先沒有讓學生明確學習目標，沒有激發學生的需要。這種課是典型的陳腐的靜聽課。
靜聽課程以教師的講授為主，學生處于靜聽的地位。這種課程不利于學生主體性的發揮，不利于學生解決問題的能力的培養，不利于學生的創造性思維的培養，而容易形成“教師即真理”的學生服從教師的師生關系。靜聽課程注重知識的傳授，常常脫離生活和現實的實際情況；有時候即使貼近現實生活，也常常因為沒有激發起學生的求知需要和欲望而產生教師表演“笛子獨奏”、“對牛彈琴”的現象。
那么，需要是什么？
需要是個體和社會的客觀需求在人腦中的反映，是個體或群體對其生存與發展條件所表現出來的依賴狀態，是個人的心理活動與行為的基本動力。學習需要是追求學習成就的一種心理傾向，是在問題情境中產生的一種活動的激起狀態。學習需要可以激起學習活動，激發學習驅動力。
人既是一個自然實體，又是一個社會實體，并且是二者的統一。作為自然實體，為了生存和發展，必然依賴某些自然條件；作為一個社會實體，其個性的形成和發展，必須依賴群體、交往等社會條件。當個體缺乏某種依賴條件是，就會體驗到“缺乏感”的心理狀態。若這種狀態被明顯意識到，則稱為愿望；若未明顯意識到，則稱之為意向。所以，需要常常以一種“缺乏感”被個體所體驗著，并以愿望、意向的形式表現出來，最終導致為推動人進行活動的動機。
動機在學習中的作用已經為教育心理學家和教育工作者所熟知。
學生學習是按預定的教學計劃系統地連續地進行的。學生的學習是在老師的指導下，用較短的時間、以有效的方法來掌握知識的過程。學生學習過程的序列與程序都是經過精心設計和安排的，因而是一個高速度、高效能的過程。學生是學習的主體。學生的學習，是一個不斷形成和激發學習需要和動機的過程。學生學習的成效受學生學習策略、動機、興趣、智力與非智力因素的制約，也受學生的年齡特征、個別差異和群體差異的影響。美國心理學家加涅（R.M.Gagne）把學習過程劃分為八個階段，提出學習過程結構的八級階梯模式：（1）動機階段；（2）選擇階段;（3）獲得階段;（4）保持階段;（5）回憶階段;（6）概括階段;（7）作業階段;（8）反饋階段。加涅劃分的八個階段是分別以學習者在學習中所發生的心理活動過程為依據的，從學習動機的確立，到學習結果的反饋，從學習愿望的產生到愿望的滿足，揭示了學生掌握知識、技能，形成能力的發展過程。加涅把動機的確立作為學習過程的第一階段。
美國當代著名的認知心理學的代表人物布魯納和奧蘇伯爾認為，學習是認知結構的組織與重新組織。他們強調已有的知識經驗的作用（即原有的認知結構的作用），也強調學習材料本身的內在邏輯結構。有內在邏輯結構的教材與學生原有認知結構關聯起來，新舊知識相互發生作用，舊材料在學習者頭腦中產生了新的意義，這些就是學習變化的實質。但不論是接受學習還是發現學習，都是積極主動的過程。他們都強調內在的動機與學習活動本身帶來的內在強化作用。布魯納認為，教學一方面要考慮人的已有知識結構、教材的結構，另一方面要重視人的主動性和學習的內在動機。他認為，學習的最好動機是對所學材料的興趣，而不是獎勵競爭之類的外在刺激。因此，他提倡發現學習法，以便使學生更有興趣、更有自信地主動學習。
那么，如何激發學生的求知（聽課）需要呢？
第一：與現實生活緊密聯系起來，與實際運用緊密聯系起來。
時常聽到有人埋怨，說現在的教材編得脫離現實太遠，落后時代太遠。其實，我們教師完全可以充分利用現有教材，想方設法盡量使自己的教學與現實生活和時代潮流聯系得更緊密一些，使自己的教學效率更高一些。
記得有一次我校一位語文老師上公開課，教的是《在馬克思墓前的講話》，課后討論時，有幾位同組老師在熱烈爭論：這篇文章的中心到底應該是什么？它的體裁到底是議論文還是散文？我覺得沒必要糾纏于此。恩格斯在寫這篇講話稿之前，難道定下了其中心句么？難道定下了其文體是議論文還是散文嗎？我教這一課時，首先建構矛盾，激發學生的學習欲望：“假設前天單位里一位領導同志逝世了，即將開追悼會，現在請你寫一份悼詞，你怎么寫，寫什么？”學生立刻思索，開始討論該如何寫，有的學生思考了一下之后就迫不及待地閱讀課文、尋找解決問題的辦法了。這時候我要求他們快速默讀課文，看恩格斯是如何寫的。這樣，教學任務很快完成，輕松而高效。
第二：善于利用學生的從教師那里獲得新知識、新觀念的“求新心理”。學生都有對新事物的新鮮感和求知欲。因而作為教學情境創設的總導演----教師，就應該事先對學生這種心理狀態有個了解，并考慮創設一個什么樣的教學情境，才能使學生從被動轉化為主動，將學生“要我學”的不合作心理轉化為“我要學”的積極參與心理，變師生之間的不理解、排斥、漠然而為相互情感的和諧共鳴和思維情感的完全一致。
首先，作為教師要衣作整潔、大方得體，同時要善于控制和表現自己的情緒，要讓學生喜歡自己，樂于接受自己。
無論在課外遇到什么不順心的事，情緒受到何種程度的刺激和沖擊，在走進教室前，都要恢復常態，決不能將不愉快的情緒感染學生，更不能向學生流露和發泄，應該給學生一種精神飽滿、和藹可親的感覺。教師倘若萎靡不振，情緒低落，會給學生造成心理上不愉悅的心理，進而使學生對該教師所講內容產生反感。
其次，利用學生的“向師性”。
作為當代教師，要增強教育中的民主平等意識，把學生看成正在發育成長的人，尊重他們的人格，平等地對待學生。教育教學中采用開放、引導、啟發的方式，使學生天然的“向師性”得到正常發展。
不少學生都憑熱情學習，憑興趣學習，常常是喜歡哪位老師，就認真學習這位老師教的課，不喜歡哪位老師，就不認真學習這位老師教的課，甚至完全不學這門課了。這當然不是好品質。但是，“沒有不稱職的學生，只有不稱職的老師”。學生如果不喜歡自己，那么老師就要反省自己，完善自己，不能讓學生因為不喜歡自己而不喜歡自己教的那門課。
再其次，在了解學生心理狀況的基礎上，綜合運用各種教學技巧。
一位教師，倘若能事先知道他的學生喜歡什么，不喜歡什么，什么是學生高興接納的，什么是學生拒絕和在內心排斥的，那么他就會根據學生的心理狀況，去綜合運用各種教學技巧。就會對教學內容去作恰當而合理的組織和安排，并且及時地進行教學調控。有時一個眼神，一個無聲的手勢，一個貼切的比喻，一段富于哲理的幽默的話語，一段精心設計的課堂導語，或者抑揚頓挫的語調等等，都會使學生全神貫注，達到“心理同構”的最佳境界----“心理相容”。
第三：下達明確任務。
美國心理學家托爾曼,以博采眾家之長而著稱。他的學習理論有很多名稱，如“符號學習說”、“學習目的說”、“潛伏學習說”、“期待學習說”等。托爾曼認為，學習是有目的的，是趨向于目標、受目標指導的。學習產生于有目的的活動中，盡管刺激可以引起反應的發生，但學習者對刺激的主觀認識指導著試誤反應的進行。托爾曼認為，學習就是期待的獲得，學習者有一種期待的內在狀態，推動學習者對達到目的的環境條件產生認知。有機體的行為都在于達到某個目的，并且在學會達到目的的手段。
教師不僅要在一開始就明確闡明這一節課的教學目標和學習任務，而且在進行每一個教學步驟之前都要向學生明確下達任務，自始至終的調動學生聽課和思考問題的主動性，防治學生分散注意力，導致學生與教師產生不同的知覺和思維形式，導致學生興趣的減弱和降低，最終影響課堂教學的效果。
以上談的是課堂教學中激發需要的具體做法。
有了明確的任務，有了明確的目的，學生才會明確自己要做什么，才會產生聽課、思考的動機和需要。
如果在學生中做項調查：你知道學校教學樓每層樓有多少臺階嗎？一定很少有人知道。但如果你調查：你知道你家樓道每層有多少級臺階嗎？一定有很多人知道。為什么？因為他們沒有記住教學樓的樓梯臺階數的必要，而需要記住自己家那棟樓樓梯的臺階數，以防在夜晚黑暗中上下樓在還剩最后一級臺階時踏空摔倒。有需要，就有了內驅力，就有了獲取信息的主動性，也就有了高效率。
總之，需要是是個人的心理活動與行為的基本動力。課堂教學首先就要善于利用學生的舊知識和經驗，激發其需要，撥動其矛盾運動，發揮其能動性，充分調動學生的有意識和無意識學習功能,以達到事半功倍的教學效果。“教師是教學設計者和管理者，也是學生學習的評價者，他擔負發動、激發、維持和提高學生的學習活動的教學任務。”（加涅語）而發動和激發學生的學習需要，正是教師進行課堂教學的首要程序。
（字數：4846。）
殷世立（安徽銅陵市二中）
2001年3月19日
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