李長中
學生提問質疑，是一種既古老又現代的教學方法。朱熹早就指出：“讀書無疑者，須教有疑”。孔老夫子的教學很多時候就是學生提問質疑，孔子特別欣賞“敏而好學”“不恥下問”的孔文子。語文發展性閱讀課題真正體現新課標原則，把提問的主動權交給學生，還教學以原色。學，學生之想學；教，學生之想教。因為“思起于疑，小疑則小進，大疑則大進”。語言文學的教育，人們都講究一個“悟”字，從“疑”的角度去“悟”，亦不失為好方法，朱熹曾說：“大疑則大悟，小疑則小悟，不疑則不悟”。
可是我們在前期的實踐中，第一環節“初讀置疑”（或者“帶疑初讀”）中，常會出現這樣一些情況：1.學生沒有問題，即無問題狀態；2.抓不住關鍵，支離破碎，不得要領，在細枝末節上糾纏不休；3只能提一些如“……是什么意思？”“……怎么理解？”或只關于思想內容的“為什么……？”等片面單一的問題；4.提一些偏怪甚至背道而馳的問題。從而導致我們在學了一篇課文之后，其感覺就像在模特大賽時看到的不是一個個衣著時尚的風格各異的美女和英俊瀟灑的帥哥，而是一個個游走的只有魂魄毫無血肉的幽靈。
為此，我仔細的分析了他們提問無質量不全面的根本原因，主要有以下幾點：
1. 傳統教學方法使學生產生了依賴老師的習慣；
2. 學生在閱讀文本時沒有深入其中達到透讀的程度；
3. 學生不知道發問的角度和方法；
4. 不知道如何表述所要提的問題。
因此，有針對性地指導和訓練是非常有必要的。在實踐中我主要從以下幾方面著手來改變這種狀態。
一、必須轉變學生的學習觀念，打破學生的依賴思想，“逼迫”學生提問。
有人曾提到這樣一種現象：在學生放學回家的時候，中國的家長總要問：“今天你答對了幾個老師的問題？”而西方的家長則問：“今天你給老師提出了幾個問題？”這也可以說是中國傳統教育的“結晶”。現在要“逼”他們提問，要培養學生的質疑能力，首先要掃除心理障礙。教師和藹可親的態度，在分組討論時熱情地鼓勵、積極地啟發引導學生質疑，幫助學生多提問，幫助學生找好學習的突破口，必然有助于消釋他們心理障礙，讓學生有足夠的安全感，形成和諧、平等的氛圍。其次，創造一種全面、和諧、寬松發展的條件和良好的課堂氣氛。學生間自由地交流探討時，讓組長多給那些不積極主動或比較內向的學生表達的機會，是促進學生提出問題、解決問題的內在動機。哪怕非常淺顯的問題，只要學生敢于提出，就應該予以肯定和鼓勵。每一組不能解決的問題，在書記員用紙條寫上來時必須附上提問者的姓名，這樣老師在遇到是平時無問題的學生提的問題時更要及時地表揚，表揚對于優生而言是錦上添花，而對于差生來說則是雪中送炭。特別要大張旗鼓地表揚那些發問切中要害，角度新穎的同學，給其他學生以發問思路和思維方法的正確導向。
二、必須轉變學生的閱讀習慣，丟掉一切可依賴“拐杖”，進行原汁原味的生態閱讀，吃透文本。
首先，對于一切課本以外的教輔資料的運用利弊，我和學生一起作了這樣的討論：我們本來是想借助它們進行更高質量更深度的學習，就像人走崎嶇溜滑的道路時想借助的那跟拐杖一樣，可我們一把它帶在身上，就讓它每時每刻都“發揮作用”--預習不用翻查字典了、寫作背景講清了、文學常識寫明了、課文層次段落主題歸納好了、各種問題的答案在提出之前就了然于胸了、更有甚者字句段落的賞析都如此的“獨到”和一致了……就這樣我們理所當然地閑置起了本該發揮作用的大腦，日久天長--考試了，要檢查我們的能力和思維了，試卷中的閱讀文章不是我們課文上的，沒有配套的“輔導資料”了。可我們已經習慣拄著拐杖走路了，現在一個趔趄讓拐杖掉下了萬丈深淵，可眼前確是更崎嶇更溜滑的山道啊，沒有了拐杖的我們竟然發現自己連路也不會走了--這才發現那根拐杖早已讓我們變成了一個“瘸子”，一個能力和思維的瘸子！最后我們一致決定:丟掉這根拐杖！沒上完課文決不去翻閱，為保險起見，我就讓語文科代表做好輔導資料的收發工作。
此外在進行文本閱讀前要做好環境清理工作：外部環境清理--關閉教室前后門，室內更要保持安靜；內部環境（即心理環境）--凝神靜氣、心無旁騖，讓自己全身心地置身于文本中。這樣就可以進行準生態的閱讀了。
在閱讀時最好采用兩遍讀法：即第一遍通讀全文，速度較快，旨在了解文章內容，整體感知全文，要能達到一種閱讀的快感；第二遍，分析性閱讀，要邊讀邊思考邊做批注（用“十注法”符號盡量簡化），較長或較難的段落讀完后可停頓下來思考一會兒，在其后寫下本段的大意，再接著讀下去，隨時寫下自己的感悟與思考、問題與困惑……閱讀過程中的思維軌跡清晰地留在書上。此外還可以進行重點段落的攻關精讀。
通過這樣的全文透讀，你想他們沒有問題都難。如我在上《航天女英雄--女教師克里斯塔 麥考利夫追記》一文時，讓他們按上述要求去做，結果小組提問討論時，很多學生至少提出了兩三個問題，有的多達四五個，而且問題的質量也還可以。
三、必須給以方法上的指導。葉圣陶說：“內容方面固然不容忽視，而方法方面尤其應當注重”。諾貝爾獎獲得者丁肇中教授就曾敦促我們教師“不要教死知識，要授之以方法，打開學生的思路，培養他們的自學能力。”我主要從兩方面進行指導：一是提問的角度和方式；二是提問思路和內容。總結整理如下：
盯住“眼睛”問題目，了望全文； 攝取“靈魂”問中心，突出主題； 拎起“骨架”問思路，訓練思維； 診斷疑難問困惑，突破難點； 找準口子問文眼，提高速度； 抓住詞語問語意，培養語感； 注意“陷阱”問“不疑”，挖掘深度； 放眼課外問閱讀，遷移能力。
此外，提問還要根據問題特點，記敘文 要把握記敘的要素和線索，理清記敘的順序及倒敘、插敘的表達作用，注意記敘的人稱及表達作用，理解中心和材料的關系，了解詳略安排的作用，辨析記敘、描寫、抒情、議論等表達方式，體會出作者的態度、觀點和語言所表達的思想感情，理解散文托物言志、借景抒情、象征等寫作特點。記人找準人物的性格，寫人的外貌、動作、心理等。小說要抓三要素，語言特色，塑造人物的方法。說明文抓住說明對象的特征，理清說明的順序，辨析說明方法，揣摩說明語言。議論文要從議論文的三要素：對論點的辨析、判斷、提取、歸納，對論據類型的認識，對論證方法的辨識和理解；對論證結構的清理、劃分；對文或段的思想內容的分析概括；對詞、句含義的體會和理解。
四、啟發學生如何表述問題。表述問題的原則是具體準確，并且要說出發現問題的思維過程。學生問問題主要存在兩個方面的問題，一是簡單使用疑問詞，如一味簡單使用“為什么”、“怎么樣”來發問。二是不能準確表述自己的思維過程。 一方面問題的表述得益于閱讀的程度。只有在認真仔細閱讀的基礎上，才會問得有物、有據、有序。缺乏了閱讀的認真細致必然導致發問的簡單化和籠統。當然，另一方面提問的表述實際上是一個思維轉化為語言的過程，它不是一蹴而就的，需要反復和強化的過程。一開始，學生只能提一些諸如“……是什么意思？”“……怎么理解？”等簡單問題。經過一段時間的訓練，到現在，有的學生已經能提出一些讓你吃驚的問題了。如，我在教他們課外閱讀《風箏》一文時，有學生問“本來一般人做錯了事巴不得別人忘記才好，但魯迅的弟弟忘記了魯迅小時侯做的錯事，他的心情卻更加沉重和悲哀了，為什么會這樣？”還有學生問“如果魯迅的弟弟一直記著這件事，豈不是會影響他們之間的兄弟感情嗎？”問題之犀利，角度的現代感之強，問題表達之清晰，怎能不讓老師喜出望外？
至此我才真正地發現那些被我們平時所忽略的美麗的智慧之花，對學生而言那更是一種價值被認可的莫大的喜悅和快樂。每一朵花都有盛開的理由，讓我們攜智慧與快樂漫步在充滿陽光的語文閱讀課堂吧。
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